El Projecte d’Innovació Docent (PID) “Escriptura, expressió oral i discurs audiovisual en les assignatures de l’àrea de Filologia Catalana” se centra, com indica el seu nom, en assignatures d’aquest àmbit de coneixement, però no necessàriament en assignatures de la titulació homònima. Així, durant el curs 2022-2023, s’ha dut a terme una activitat en l’assignatura de Retòrica, una matèria obligatòria de primer del Grau d’Història, destinada a consolidar les competències d’expressió oral i escrita en contextos formals. En concret, l’activitat s’ha incorporat a la docència dels dos grups en valencià d’aquesta assignatura, impartida pels professors Xavier Hernàndez i Garcia i Gonçal López-Pampló, ambdós membres d’aquest projecte.
L’acció número 10 del PID, titulada “Com comunicar: treball en equip i autoavaluació de l’expressió oral”, posava l’accent en la darrera activitat del curs, una exposició oral preparada i realitzada en grup sobre temes d’història que l’alumnat podrà treballar al llarg de la carrera. Abans de dur-la a la pràctica, estava prevista la negociació en gran grup de la rúbrica d’avaluació, la qual, una vegada acordada entre tots els estudiants, serviria per a l’avaluació docent, l’autoavaluació individual i l’avaluació entre iguals, ja que calia valorar les exposicions d’equips diferents del propi. Val a dir que, prèviament els estudiants havien de fer unes altres activitats en les quals es treballava l’expressió escrita; per al conjunt d’aquestes activitats, els professors també vam plantejar quins elements caldria avaluar i, conseqüentment, vam negociar en classe les rúbriques d’avaluació corresponents. Encara que el PID no incloguera aquesta dinàmica en activitats diferents de l’exposició oral, vam considerar que es tracta d’una metodologia útil, per aclaridora i participativa, i és per això que la vam aplicar al gros de les activitats del curs. En el cas de les activitats escrites (i, en especial, en la ressenya d’un llibre que els alumnes havien de llegir obligatòriament a partir d’una llista tancada de lectures possibles), el punt de partida a l’hora de negociar les rúbriques va ser la diferència entre fons i forma, és a dir, l’alumnat va considerar que calia distingir entre el contingut mínim exigible i la forma amb què aquest es presenta. Aquesta dualitat va servir com a pretext en els dos grups de Retòrica en valencià. Així, per exemple, els estudiants van destacar de seguida la capacitat de síntesi, l’habilitat a l’hora de relacionar l’obra amb la pròpia formació com a historiadors i, finalment, l’encert en l’expressió de l’opinió sobre el text llegit (convé apuntar que l’objecte de comentari podia ser una novel·la història, un assaig sobre història o una monografia acadèmica). Al seu torn, després d’un debat en què es van posar damunt de la taula aspectes molt diversos, vam considerar que les quatre propietats textuals bàsiques (cohesió, coherència, adequació i presentació) podien ser una bona guia per a avaluar els aspectes més formals de la ressenya.
Pel que fa a l’exposició oral, la qual constituïa l’apartat central de l’acció prevista en el marc del PID, vam presentar a l’alumnat una llista de quinze ítems pels quals es podia avaluar una producció d’aquest tipus1: gestualitat, mirada, volum i entonació, ritme i pronúncia, vestuari, ordre i estructura, vocabulari, sintaxi, claredat i concisió, densitat informativa, mitjans de suport, conclusió, domini del tema, atenció i interés, i temps. Una vegada explicats aquests criteris, vam obrir un debat sobre quins serien els deu ítems més útils a l’hora d’avaluar l’exposició. Com en el cas descrit en el paràgraf anterior, els resultats van ser prou similars en els dos grups de l’assignatura. Per exemple, ambdós van coincidir que el criteri del vestuari podia deixar-se de banda en aquest cas, ja que es tractava d’un treball en el context habitual de l’aula. També van coincidir a l’hora d’agrupar sota un mateix criteri factors com el volum, l’entonació i el ritme o la sintaxi amb l’ordre i l’estructura. Des del professorat, es va intentar que els criteris que afectaven el llenguatge no verbal tingueren més pes, ja que, en aquesta producció, no es valorava tant el contingut com la forma. En aquest sentit, el grup D es va equivocar en unir sota el mateix criteri la gestualitat i la mirada, dos factors que, després de la realització de la prova, els mateixos estudiants van observar que caldria haver separat.
L’alumnat es va involucrar especialment en l’elaboració d’aquesta rúbrica perquè sabia que no només l’usaria el professor per a avaluar el seu treball, sinó que també la farien servir els mateixos estudiants per a valorar els seus companys, com hem indicat més amunt. Els treballs orals es duien a terme en grups de tres a cinc persones i, en l’avaluació de cada grup, el docent tenia en compte com el grup havia sigut avaluat i com havia avaluat a la resta (si les rúbriques estaven correctament presentades i treballades, si tenien comentaris sobre la producció dels companys i si els integrants del grup havien assistit a la resta d’exposicions). Aquest ús de la rúbrica per part de l’alumnat n’assegurava la comprensió i integració. En aplicar la rúbrica als altres grups, l’alumnat era conscient també dels seus propis defectes i virtuts. Convé remarcar que, una vegada entregades les notes finals, pràcticament no va haver-hi reclamacions pel que fa a les notes de les exposicions orals.
En resum, podem afirmar que l’experiència pilot en els dos grups en valencià de Retòrica confirma l’oportunitat de les rúbriques com a instrument d’avaluació, en la mesura que concreten les competències que s’han d’assolir gràcies a uns criteris detallats i específics, que l’alumnat pot tindre en compte a l’hora de dur a terme l’activitat. El fet de negociar les rúbriques en gran grup fa que la classe siga més conscient dels matisos que implica l’avaluació i que, a més a més, tinga més en compte els diferents aspectes que s’avaluaran, ja que són ells mateixos els responsables de triar-los sota la supervisió del professor. Si això sumem el factor de l’autoavaluació i l’avaluació entre iguals, la rúbrica adquireix encara més valor. Com ja hem suggerit, els resultats concrets ens fan pensar que ha sigut així, atés que les reclamacions han sigut limitades i, quan n’hi ha hagut (com ara en el cas de la ressenya), la rúbrica ha servit com a esquema per al diàleg entre el professor i l’alumne, el qual ha pogut constatar tothora que se seguien les directrius acordades per tota la classe. Per acabar, sí que podem advertir que, en tractar-se d’estudiants de primer, potser no estan acostumats a aquestes dinàmiques i les podrien haver aprofitat més a l’hora de preparar les activitats, com demostra el fet que, en la ressenya algunes persones es van oblidar d’incorporar la valoració de l’obra llegida en relació amb la seua formació com a historiadors.
Xavier Hernàndez i Garcia i Gonçal López-Pampló
Com citar aquest article:
Hernàndez, Xavier; López-Pampló, Gonçal (2023). “Negociació de rúbriques d’avaluació: el cas de Retòrica”. Blog de docència, Departament de Filologia Catalana, 2/05/2023
Enllaç: https://dfcdocencia.blogs.uv.es/negociacio-de-rubriques-davaluacio-el-cas-de-retorica
